——基于当前翁旗课改的一点思考
随着经济社会的持续快速发展，传统的教育体制、模式已经不能适应新型社会发展的要求，不能满足社会对全面发展的高素质人才的需求。时代的发展呼唤“新式教育”的萌生，在这种背景之下，教育改革的浪潮在全国范围内席卷而来。教育作为一个庞大的系统体系，其改革涉及到诸多层面，渗透教育事业的各个领域和环节。从小学、初中，到高中、大学，从学生、教师到校长、局长，从普教到职教，从义务教育到非义务教育等等，改革的气息正在弥漫。
翁旗的教育改革事业起步较晚，但是发展迅速。旗教育部门在旗委、旗政府的领导下，以党的十七大精神和科学发展观为指引，以提高办学的质量和效益为核心，以课程改革作为教育改革的切入点，紧紧围绕着“培养高素质、全面发展的学生”这个主题，根据翁旗的实际情况，锐意改革，大胆创新，开拓思路，强力促动，稳步推进。经过“酝酿准备、试点实验、全面推广”等阶段的尝试和积累，翁旗的课改现在已经步入“深化改革”不断完善的崭新时期。一种独具翁旗特色的“以学定教，同案协作”的课程改革模式初具雏形。结合本人近期教学一线的课改观摩和实践，本人以为翁旗课改的一个突出特色当是凸显了学生在教学中的主体地位和作用、突出学生的自主性、能动性、积极性和创造性，做到了教学以生为本，回归教育的本位。
以生为本的教育，既是一种方式，更是一种理念。其核心理念，就是高度尊重学生，全面依靠学生，把以往教学中心主要依靠教师的教，转变为主要依靠学生的学。而教师则要退后，教师的作用和价值，体现在最大程度地调动学生的积极性，组织学生自主学习。这就从教学实施的方式、手段和管理上对教师的教学行为提出了革新的要求。以生为本的教育观念由来已久，中国古代伟大的教育家孔子的“因材施教”思想蕴含着依据学生的特点进行教育的简单的以生为本的教育思想。在18世纪至19世纪上半叶，在西方国家盛行的个人本位的教育观更为详细地阐述了尊重学生本能和本性、尊重学生主体性、独立地位的思想。然而，长期以来，以生为本的教育在实践中一直徘徊不前。华东师范大学郭思乐教授创立的“生本教育”是个人本位论教育思想的延伸和修正，并在教育实践领域获得了重大的发展。它区别于个人本位论教育观之处首先在于它侧重从学生在教育、教学中的地位的角度思考问题，而不是像个人本位论那样思考教育之于人和社会发展的作用和意义。纵观翁旗的课改历程，以生为本的教育观念表现得淋漓尽致。
一、以学定教，充分尊重学生的主体地位。充分尊重学生的主体地位是以生为本教育理念的重要内容。翁旗“以学定教，同案协作”的课改模式，首先打破了传统课堂教学中教师讲学生听的局面，对于“满堂灌”的课堂教学形式予以彻底的摒弃。突出强调学生的主体地位及其自主性的发挥，以学生的学引导教师的教。对于教师而言要少“管束”多“放开”，要少“讲授”以使学生能够多“学习”。要求教师在课堂教学中把以往的“灌输”转变为启发诱导。课堂上，教师不绝于耳的讲授明显减少，教师的“统、治、管”与以往相比也相形见绌，课堂上的时间更多地留给学生自己支配。同时，教师要根据“学情”进行教学和指导。从某种程度而言，学生已经成为课堂的主导者，真正成为了学习和发展的主体。教师从教学活动的主宰，向学习活动的引导者、组织者、参与者、服务者和促进者转变，这从许多教师提交的教学方案中可见一斑。课堂不再是单一阐述一家之言的“讲坛”，而是呈现出“百家争鸣”的繁荣和活跃景象的场地。从课堂表现看，学生学习的物理空间和心理空间更加广阔了，学生的主体地位凸现出来，师生关系民主和谐，教师们能够“以学定教，顺学而导”，学生学习的主动性和积极性得到了明显的发挥，课堂充满了前所未有的活力和生机。
二、培养能力，强调自主探究学习。探究式学习或称研究性学习，是指从学科领域或现实生活中选择和确立主题，在教学中创设类似学术研究的情境，学生通过独立自主地发现问题、实验、操作、调查、收集和处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识，培养能力，发展情感与态度，特别是发展精深与创新能力。它倡导学生的主动参与，其特点是自主性、实践性、开放性、综合性。在课堂教学这块教育改革的阵地上，尤其在相对落后的农村地区，由于各种条件的限制，加之课堂教学改革尚处于不断摸索阶段，导致课堂教学的综合性、实践性、开放性的发挥空间有限，至少目前的课堂教学仍然离不开规范统一的学科内容，仍然是在空间有限的教室内进行，甚至仍在很大程度上受“高考指挥棒”的影响。但是，翁旗课改十分突出地彰显了探究式学习自主性的特征，从某种意义上而言，自主性俨然成了翁旗课改的“中心词”。
在“以学定教，同案协作”的课堂上，学生自主性的发挥贯穿始终。就其内容而言，大致可以分为三个部分：自主学习，自主合作，自主探究。自主学习是指学生按照老师提前布置的任务(学习任务以导学单的形式呈现)进行课前预习、课上自主学习，独立解决问题，完成课业任务。自主交流是指在课堂上学生对一些不能独立解答的问题可与学习小组内的其他成员交流，也可以向老师咨询。自主探究重养成学生独立分析问题、解决问题的能力，重在科学学习方法的掌握，自主探究的过程区别于自主学习的过程。自主学习更多地突出知识、经验的初步理解和学习，是一种经验在大脑中的“印记”过程，而自主探究则是在这初步的“印记”的基础上，更加深入地挖掘，综合考量各种知识信息，寻求问题的解决方案。如果说自主学习是认识问题的过程，那么自主探究就是分析、解决问题的过程，它更加注重学生能力素质的培养，因此自主探究也成为课堂教学中的一个十分重要的环节。需要指出的一点是，强调学生的自主性并不是完全排斥教师的作用，课堂秩序的管理仍然在很大程度上依仗教师，另外教师也是重要的学法指导者。与传统课堂相比，教师不再专职于教学内容的传授，而在于教学秩序的管理。正是由于教师的指导和管理，使得学生的自主不会变成泛滥、无限制的自主，学生的行为的规范得到了保障。
三、同案协作，培养学生的团队合作能力。合作学习是在自学基础上的进一步延伸。在“以学定教，同案协作”的课堂上，合作学习一般包含三个方面的内容，即学习小组内部合作(组内合作)、学习小组间合作(组际合作)、师生之间的合作。这种课堂模式首先依据班级的规模将学生划分若干学习小组，学生将自学中遇到的疑难问题以及产生多种异议的问题呈现到自己所在的学习小组，经小组成员的交流和讨论解决问题、整合观点。对于小组内部不确定或者不能解决的问题再经过小组间的讨论和交流，集思广益地予以解决。师生之间的合作分为两个环节，首先，在学生自学、组内、组际合作讨论的过程中教师要巡回教室做个别指导，教师也可以视情况参加某一学习小组的讨论。其次，在组际讨论的结末，教师请各组代表在班级范围内呈现各组的观点，然后教师予以评析，并有针对性地对一些难度大、容易出现差错的问题进行详解。被誉为“学习大师”的彼得.圣吉教授是合作型“学习型组织”的极力倡导者，他坚信“集体智慧远远高于个人智慧”。以他的观点来衡量翁旗当前的课程改革，我们不难发现，“以学定教，同案协作”的课堂教学模式恰恰契合构建合作型“学习型课堂组织”的理念，它转变了教师一人智慧独步课堂的局面，取而代之的是学生间自主的合作、交流以及师生间的互动。在这样的课堂里，教师智慧、学生智慧融为一体，在轻松愉快的课堂氛围下，伴随着各种思想的摩擦与冲突、交融与升华，成就和创新必将被不断孕育。
胡延鹏
2009年11月20日
